EL FRACASO EN MATEMÁTICAS COMO MECANISMO DE CONTROL SOCIAL
Juan Manuel Rodríguez Jiménez
Artículo publicado en la revista Educar(NOS), del MEM, y en amigosmilani.es


El fracaso escolar existe, es una realidad, pero ya no es noticia. Estamos tan habituados a convivir con este problema que socialmente se acepta como un mal endémico que no tiene solución. Los profesionales se esfuerzan en indagar sus causas, pero solamente encuentran indicios o pistas que conducen a continuos fracasos globales y soluciones parciales, en el mejor de los casos.
El objetivo de este artículo, que únicamente refleja una opinión personal (en todo caso modesta) es plantear la idea de que el éxito en la lucha contra el fracaso escolar no llegará jamás. Es decir, en el estado actual de las cosas, se trata de una utopía. No porque sea “per se” una batalla perdida, sino porque es condición necesaria que eso sea así. Así pues, se partiría de la idea de que la sociedad necesita del fracaso escolar. Por supuesto, esta no es una idea compartida, seguramente ni por usted ni por mí. Simplemente, se trata de un punto de vista crítico. Ante el fracaso de las medidas adoptadas: nueva legislación, adaptación y diversificación curricular, planes de integración, etc, quizás no queda otra opción que resignarse y llegar a pensar que el sistema requiere de personas fracasadas.
El planteamiento propuesto es contundente: el sistema necesita de un filtro que contenga el acceso de las personas a los diferentes roles sociales. Por supuesto, se trataría de una relación bidireccional. Los pobres deben pues seguir siendo pobres, y los ricos, deben continuar así. No obstante, en Democracia, esto no debe ser patente. Hay que disfrazarlo de algún modo.
La Educación es la principal herramienta de crecimiento del ser humano, mucho más importante que los bienes materiales. Precisamente, en este ámbito será donde el sistema incida para ejercer la función de control. La hipótesis planteada, con el único objetivo de que sirva como debate, es que las matemáticas son la principal puerta de entrada hacia el fracaso escolar, siendo seguidas, de lejos, por las otras materias. No obstante, junto con las matemáticas, el área de lenguaje también es considerada básica dentro del espectro curricular. Lo cierto es que esta asignatura no es en sí excluyente. No sería el principal pilar sobre el que se basaría el modelo de control social que se defiende en esta hipótesis. De hecho, se pueden observar las profundas lagunas lingüísticas que afectan a los jóvenes universitarios, profesionales y supuestas personas pertenecientes a las clases “educadas”, incluyendo a nuestros dirigentes. Así pues, el fracaso en el área del lenguaje, a pesar de ser básica, sería considerado más bien como un pequeño “contratiempo”, antes que un elemento de exclusión.
Sobre el resto de materias, poco hay que decir. Llama la atención la pérdida de terreno que en los últimos años afecta a las materias humanistas, en detrimento de las técnico-científicas. Una prueba más de que la política educativa es “fabricar” tecnócratas, en lugar de dotar a la sociedad con personas sensibles y cultivadas en lo importante, que es el ser humano ante todas las cosas. Por supuesto, en sintonía con esta política, están las omnipresentes matemáticas, puerta de entrada al aparato científico – tecnológico. Aquellos que no puedan traspasar la puerta, el filtro, no accederán, quedando relegados al ostracismo si consigue un hueco en el mundo académico, o a la marginación y el fracaso si se queda en el camino.
La sociedad se ha hecho cargo de la realidad expuesta, y por supuesto, es complaciente con ella. En especial, cuando las cosas marchan bien. Cuando nuestros hijos o nosotros mismos nos vemos con éxito, buenas calificaciones y alto rendimiento en lo que “realmente importa”. En términos generales, los padres serán permisivos con las bajas calificaciones obtenidas en materias tales como historia o filosofía, idiomas, conocimiento del medio e incluso…¡lenguaje!, pero serán exigentes, punitivos, ante unas malas notas en matemáticas, física o química. ¿Es este fenómeno producto del libre albedrío? ¿en cada uno de nosotros, y al unísono, surgió la repentina idea de que para poder prosperar es necesario ser una especie de científico-técnico?.
En este sentido, el ser humano es frágil. Las premisas por las que se rige están marcadas por el conjunto de creencias sociales, y estas a la vez son promovidas por el poder. Lo cierto es que hoy en día relacionamos el éxito en las materias científicas y tecnológicas con altas capacidades intelectuales y personales, y en consecuencia, con el éxito en la vida. Las creencias sociales en las que se fundamentan estas ideas serían:
- El conocimiento matemático es universal e inamovible.
- Las matemáticas son difíciles. Solamente los más dotados son capaces, pues, de enfrentarse a ellas.
- Es un conocimiento sin el que no es posible desarrollarse en una sociedad cada vez más tecnológica
Examinemos, pues, estas creencias. En primer lugar, como consecuencia de la primera, la lógica que de ella se desprende es la anulación de las diferencias que afectan a los individuos, por un lado, y las que afectan a las diferentes culturas, por otro. En un acto de puro cinismo, asumimos que el ser humano, como sujeto, es único e irrepetible, pero cuando nos interesa, planteamos que todos las personas somos iguales. Como consecuencia de esta asunción, el conocimiento matemático se plantea como un conjunto de premisas que deben ser universales, conceptos incrustados de algún modo en la propia genética humana, refiriendo genética tanto a gen, como a génesis. En este sentido, olvidamos fácilmente que el conocimiento matemático es un constructo. Es un conocimiento establecido por consenso, un lenguaje artificial, que algunos quieren hacer pasar por natural. ¿Cómo pretenden, pues, que sea un lenguaje o conocimiento universal? ¿cómo se pretende igualar a un habitante de la selva amazónica con un residente en Madrid? Y en nuestro ámbito, ¿cómo se pretende la igualdad entre un muchacho perteneciente a una familia desestructurada, por ejemplo, en la que no se han sentado las bases de ese conocimiento, con un chico perteneciente a una clase acomodada con todos los recursos, desde que nació, a su alcance?. La pretendida universalidad es una falacia. Desde el punto de vista social y por qué no, también desde el punto de vista más técnico. Las matemáticas, ni son tan universales como nos pretenden hacer creer, ni tan exactas como creemos.
Profundizando un poco en este asunto, comprobamos que las teorías científicas al respecto tratan de justificarlo. Desde un punto de vista genético, en relación con gen, biología, se pretende hacer creer que la inteligencia es un don “dado” por la bioquímica y por lo “físico”. “Un buen cerebro con muchas neuronas”. Por supuesto, la manifestación del buen funcionamiento de este órgano, se medirá en términos matemáticos y tendrá su máxima expresión, también, en términos matemáticos. Como muestra, somos testigos de la categorización, incluso, ¡de trastornos relacionados con la pérdida de capacidad matemática!, conocida como acalculia o discalculia, y recogida en el manual diagnóstico que manejan ¡los psiquiatras!. Vamos, que una persona con problemas en el cálculo, sería una persona con una tara ¡física!, como quien tiene hepatitis.
Aceptando que existen correlaciones físicas con ciertos problemas y EN CIERTAS PERSONAS, es una auténtica barbaridad asumir que dichas correlaciones son CAUSA de los problemas en matemáticas. Sale de ojo. No obstante, sirve para justificar, de un modo implícito, la supuesta universalidad de este tipo de conocimiento.
Las teorías psicológicas tampoco se libran de ser mal interpretadas, o pretendidamente mal interpretadas. Desde la psicología del desarrollo, se ha comprobado que es necesario desarrollar determinadas aptitudes para poder adquirir los conceptos matemáticos básicos. Me refiero a las teorías de Piaget. Pues bien, qué va antes, el huevo o la gallina, como se suele decir. La sucesión lógica en la adquisición de estas habilidades es lo importante, no tanto la edad de adquisición. Esto por un lado. Por otro, ¿cómo se asume que dichas habilidades son universales?. Habría que tener en cuenta lo dicho, el huevo o la gallina. El estímulo y el concepto. ¿Surge de un modo espontáneo?. En definitiva, otro argumento más para mantener la supuesta universalidad de las matemáticas.
En cuanto a la pretendida inmovilidad de dicho conocimiento, poco hay que comentar. Baste solamente hacer referencia a los sistemas de medida en las diferentes sociedades, incluso en las mismas sociedades a través del tiempo. ¿Quién recuerda qué es una fanega?. Yo no lo sé…
Así pues, tenemos la premisa mayor, matemáticas como conocimiento universal e inamovible. De esta premisa se desprenden las premisas menores: es un conocimiento elaborado al que solo algunos pueden acceder (porque aunque universal, es inamovible), y sin él una persona está perdida, no vale para nada.
Examinemos, pues, la segunda creencia, las matemáticas son difíciles. Como consecuencia de ello, los que no las dominan es que tienen un cociente intelectual bajo. Otra falacia. El cociente intelectual es otro constructo. La inteligencia, en sí, es un constructo. Es un término que el hombre ha inventado para explicar ciertos tipos de conducta exitosa o adaptativa, nada más, sin otras connotaciones. ¿Qué ocurre, pues, cual es el problema?. Pues simplemente, que existe en la sociedad la creencia (insisto, siempre promovida o interesada), de que la inteligencia es una “cosa” que se posee, que existe en mayor o menor medida en las personas. Incluso, para este asunto también hay teorías para todos los gustos, tanto biológicas como psicológicas. El caso es que la identificación con estos preceptos, por parte de la sociedad, crea frustración. Se asume que los pobres, por tanto, son menos inteligentes que los ricos (¡faltaría más – dirían algunos- para muestra un botón, los ricos son ricos porque son más inteligentes!).
El caso es que la supuesta superioridad intelectual justifica todo tipo de injusticias: es que el chico no da para más, es que no se le dan las “mates”, mejor que se dedique a trabajar con las manos, que se le dará mejor, o incluso hacer referencia a las diferencias individuales (cuando conviene, claro): es que somos diferentes y hay que respetarlo. No todos valen para lo mismo. En fin, la sociedad es complaciente con estos preceptos, los asume e incluso lo ve bien. Si no se da para más, pues nada, resignación y a probar con otras cosas… pero siempre les toca a los mismos. Aquí me gustaría hacer un inciso, y comentar que existe la creencia arraigada de que cada uno tiene un papel en la vida, un papel determinado por la naturaleza, en una especie de misticismo biológico mediante el cual las clases más humildes asumen los pequeños logros como una gran victoria. Desde mi modesto punto de vista, lo único que determina el futuro de un sujeto es el determinismo social, que es tutorado por el poder. Es el poder, a través del manejo de las creencias, en una hábil actividad mediante la cual atribuciones que deberían ser externas pasan a ser internalizadas por el individuo. Como consecuencia, las creencias de baja capacidad impiden el desarrollo del sujeto (no vaya a ser que nos salga competencia).
A la última propuesta (es imposible desarrollarse en nuestra sociedad sin un conocimiento matemático, como segunda premisa menor), no le falta razón. Es cierto. Si no imposible, es extremadamente difícil. Otra cosa es que se trate de un fenómeno “natural”. En este sentido, sería tan natural como lo ya expuesto sobre las otras propuestas. Nada natural. La sociedad está montada así, de forma intencional. Un chico que no pueda acceder a este conocimiento, no sabrá manejarse como un verdadero técnico “man”, como un sujeto competente. Vuelvo sobre el comentario de las fanegas. ¿Cómo se las arreglaban nuestros abuelos?. Si no considerásemos el conocimiento matemático como algo inmóvil y sí como un conocimiento flexible, adaptable a cada sujeto, sería posible eliminar las barreras que existen para su acceso. Si estas se eliminan, se elimina la creencia sobre su dificultad, y si esta desaparece, desaparece la mitología que le rodea, y los niños se enfrentarían a un reto como otro cualquiera. Si hoy tengo una laguna, mañana la podré solventar, y si no, pasado. Da igual. O pruebo de otra manera. Esta disposición hacia las matemáticas no existe en nuestra sociedad. No puede existir porque no se fomenta.
Por último, para terminar, me gustaría proponer alguna solución, con el fin de compartir las ideas con usted. Es curioso, pero los libros de texto siempre son aburridos…qué se le va hacer. Además, suelen ser lo que menos colorido tienen…vaya. Es que las matemáticas son así…¡mentira!. ¿por qué no se hacen atractivas al alumno? ¿por qué no se proponen otros medios? ¿por qué si son tan importantes como nos cuentan, no se prueban nuevos métodos de enseñanza, nuevos enfoques?. Mire, se me ocurre uno, fácil de implementar. Implementemos la asignatura en las otras, de modo que se produzca un aprendizaje dinámico, que se vea el sentido de las matemáticas (no como las no-aprendí yo, y posiblemente usted, con estúpidos problemas de grifos abiertos y trenecitos que salían de Barclona y llegaban a Madrid) En historia, biología, etc, se puede aprender estadística, geometría, etc. Dejemos de lado las matemáticas como objetivo y propongamos que sean lo que en realidad son, un simple medio, una herramienta, como lo es el martillo al carpintero. Que el objetivo sea no ser un gran “clavador” de puntas, un “fuera de serie” con el martillo, sino un creativo y feliz carpintero que diseña cada día un nuevo modelo de puerta.
En fin, tomar este punto de vista no cuesta dinero, y no se hace. No interesa. No todos pueden tener la llave de la puerta.


Referencias bibliográficas propuestas para profundizar sobre el tema:


significant influences on children’s learning on mathematics (UNESCO, varios autores)
FRACASO ESCOLAR, EXCLUSIÓN EDUCATIVA: ¿De qué se excluye y cómo? Juan M. Escudero Muñoz, Universidad de Murcia
¿CÓMO EXPLICAR TANTO FRAC1S0 ENEL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMATICAS? Julio Antonio GONZÁLEZ-PIENDA, José Carlos NÚÑEZ, Luis ALVAREZ, Paloma GONZÁLEZ, Soledad GONZÁLEZ-PUMARIEGA, Cristina ROCES Dpto de Psicología. Universidad de Oviedo
Abandono escolar y exclusión social. Manuel Bellón, Dirección General de Evaluación
y Cooperación Territorial Ministerio de Educación, Madrid, diciembre 2009
INFLUENCIA DE LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LÓGICO,OTONIEL RIVERÓN PORTELA, JUAN ANTONIO MARTÍN ALFONSO, IDALIA GONZÁLEZ COMPANIONIS
ÁNGEL GÓMEZ ARGÜELLES, Universidad de Ciego de Ávila, Cuba
Predicción del rendimiento en matemáticas:
efecto de variables personales, socioeducativas y del contexto escolar Pedro Rosário, Abílio Lourenço, Olímpia Paiva, Adriana Rodrigues, Antonio Valle y Ellián Tuero-Herrero
Universidad de Minho, Universidad de A Coruña y Universidad de Oviedo
Análisis comparativo de la eficacia de un programa lúdico-narrativo para la enseñanza de las matemáticas en Educación Infantil. Mª Dolores Gil Llario y Consuelo Vicent Catalá*
Universitat de València y * C. P. Ramón Martí Soriano de Vallada
La Matemática en nuestra cultura y la tecnología http://deptomat.unsl.edu.ar/MatAplic/MA.htm.
Comorbidity of Reading and Mathematics Disabilities: Genetic and Environmental Etiologies, Jacquelyn Gillis Light and John C. DeFries
Dificultades en el Aprendizaje:
Unificación de Criterios Diagnósticos Rocío Lavigne Cerván. Consejería de Educación, Junta de Andalucía
Origen y Formación de Creencias Sobre la Resolución de Problemas. Estudio de un Grupo de Alumnos que Comienzan la Educación Secundaria. María Luz Callejo y Antoni Vila Boletín , Asociación venezolana de Matemática
Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de la matemática
JOSÉ MANUEL RUIZ SOCARRAS Universidad de Camagüey, Cuba
Math learning problems http://www.ldonline.org/article/5896/
manuela jimeno perez Las Dificultades en el aprendizaje matemático de los niños y niñas de Primaria: causas, dificultades, casos concretos
Actitudes, hábitos de estudio y rendimiento en Matemáticas: diferencias por género
Mª Isabel Barbero García, Francisco Pablo Holgado Tello, Enrique Vila Abad y Salvador Chacón Moscoso*
Universidad Nacional de Educación a Distancia y * Universidad de Sevilla Psicothema 2007. Vol. 19, nº 3, pp. 413-421
Comorbidity of Reading and Mathematics Disabilities: Genetic and Environmental Etiologies
Jacquelyn Gillis Light and John C. DeFries OURNAL OF LEARNING DISABILITIES VOLUME 28, NUMBER 2, FEBRUARY 1995



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